نظریه یادگیری تولمننظریه یادگیری تولمن، یکی از مباحث مطرح در روانشناسی یادگیری بوده که به بررسی جنبه‌های گوناگون این نظریه در بحث یادگیری می‌پردازد. در این مقاله بعد از بررسی تاریخی نظریه و شخص تولمن به مبانی و تشریح این نظریه اشاره می‌کنیم و در نهایت بعد از بیان برخی مفاهیم اساسی به ارزیابی و عملکردهای این نظریه می‌پردازیم. فهرست مندرجات۲ - اسامی ۳ - مبنای نظری ۳.۱ - نظریه‌های یادگیری ۳.۲ - هدف و روش ۴ - تشریح ۴.۱ - خلاصه نظریه ۴.۲ - متغیرهای مداخله‌گر ۴.۳ - سه عامل دخیل ۴.۴ - مطالعه روی موش ۴.۵ - مفهوم انتظار ۴.۶ - طرح ماز ۵ - یادگیری نهفته ۶ - ارزیابی ۶.۱ - ارتباط با سایر نظریات ۶.۱.۱ - واتسون ۶.۱.۲ - قانون اثر ثورندایک ۶.۲ - کاربردهای عملی ۶.۲.۱ - هدفدار نمودن رفتار یادگیری ۶.۲.۲ - روش‌های آموزشی ۶.۳ - نقاط مثبت ۶.۴ - انتقادات ۷ - پانویس ۸ - منبع ۱ - مقدمهیادگیری، اساس رفتار آدمی بوده و اکثر رفتارهای آدمی حاصل یادگیری می‌باشد. انسان از طریق یادگیری روی محیط خود تاثیر گذاشته و از آن تاثیر می‌پذیرد. [۱]
قلی‌پور، فرض‌الله، کلیات روانشناسی، ج۲، ص۶۹، تهران، برگزیده، ۱۳۷۶، چاپ اول.
فرآیند یادگیری از آغاز تولد انسان شروع شده و تا پایان عمر او ادامه دارد و ساحت‌های فراوانی از یادگرفتن، سخن گفتن، رفتار اجتماعی، پرورش عقلانی، عاطفی، روحی، اخلاقی و... را شامل می‌شود.یکی از نظریه‌پردازان یادگیری، ادوارد چیس تولمن (Edward chace Tolman) (۱۹۵۹-۱۸۸۶) روان‌شناس آمریکایی است. اثر معروف او در زمینه یادگیری کتاب "رفتار باهدف جانوران و آدمیان" است که در سال ۱۹۳۲ منتشر گردید. [۲]
پارسا، محمد، روانشناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، ص۱۵۹، تهران، بعثت، ۱۳۷۲، چاپ دوم.
۲ - اسامیتولمن، برای دوره‌ای بیش از چهل سال، تاثیر بسیاری بر روانشناسی به‌ویژه در زمینه یادگیری گذاشته و حتی هنوز هم نفوذ وی در روانشناسی احساس می‌شود. [۳]
شکرکن، حسین و دیگران، مکتب‌های روانشناسی و نقد آن، ج۲، ص۹۸، تهران، پژوهشکده حوزه و دانشگاه، ۱۳۸۴، چاپ چهارم.
نظریه او به "شرطی شدن انتظاری" موسوم است. [۴]
پارسا، محمد، روانشناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، ص۱۶۰، تهران، بعثت، ۱۳۷۲، چاپ دوم.
این نظریه با نام‌های زیر هم مورد بحث قرار گرفته است:· رفتارگرایی باهدف [۵]
کریمی، یوسف، تاریخچه و مکاتب روانشناسی، ص۱۵۵، تهران، دانشگاه پیام‌نور، ۱۳۸۵، چاپ هفتم.
· یادگیری انتظاری [۶]
پارسا، محمد، روانشناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، ص۱۶۱، تهران، بعثت، ۱۳۷۲، چاپ دوم.
· غایت‌نگری در یادگیری [۷]
قلی‌پور، فرض‌الله، کلیات روانشناسی، ج۲، ص۹۴، تهران، برگزیده، ۱۳۷۶، چاپ اول.
۳ - مبنای نظریروانشناسان، همواره تلاش داشته‌اند که فرایند یادگیری را تبیین کنند و در قالب نظریاتی به توضیح نظری این فرآیند بپردازند. البته این تلاش‌ها نیز چون هر تولید علمی دیگری که در چرخه دانش‌زایی به وجود می‌آید، معمولا تحت تاثیر خاستگاه نظری و پارادایم‌های مورد تعلق خاطر نظریه‌پردازان است. تولمن، مانند افرادی چون هال، پیاژه و گشتالتی‌ها به فرضیه یادگیری شناختی دلبسته بوده و بنیاد فکری خود را بر اساس این فرضیه بنا نهاده است. گرچه برخی معتقدند نظریه تولمن را به سختی می‌توان طبقه‌بندی کرد، زیرا در آن، هم عناصر کارکردگرایانه و هم عناصر شناختی یافت می‌شوند، [۸]
هرگنان، بی. آر و اُلسون، میتواچ، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ص۸۵، ترجمه علی‌اکبر سیف، تهران، دانا، ۱۳۷۴.
اما همین افراد در نهایت به این نتیجه می‌رسند که این نظریه را در ردیف نظریات شناختی چون نظریه گشتالت، پیاژه، بندورا و نورمن طبقه‌بندی کنند، چون "تاکید عمده آن بر شناخت است". [۹]
هرگنان، بی. آر و اُلسون، میتواچ، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ص۸۵، ترجمه علی‌اکبر سیف، تهران، دانا، ۱۳۷۴.
۳.۱ - نظریه‌های یادگیریدر هرحال، روان‌شناسان پیرو فرضیه شناختی اعتقاد دارند که یادگیری را به‌ویژه در انسان نمی‌توان به شیوه رضایت‌بخشی بر حسب تداعی‌های شرطی تبیین کرد. به نظر آن‌ها یادگیرنده، در حافظه خود یک شناختی را تشکیل می‌دهد که حافظ و سازمان‌دهنده اطلاعات مربوط به رویدادهای مختلفی است که در موقعیت یادگیری روی می‌دهد. [۱۰]
قلی‌پور، فرض‌الله، کلیات روانشناسی، ج۲، ص۹۳، تهران، برگزیده، ۱۳۷۶، چاپ اول.
امروزه، نظریه‌های یادگیری به دو دسته مهم تقسیم می‌شوند:یک. تداعی‌گرایان (تجربه‌گرایان) که نظریه‌پردازان محرک – پاسخ، چون ثورندایک، پاولف، واتسن، اسکینر و گاتری از این مشرب الهام گرفته‌اند. دو. شناخت‌گرایان که پیاژه، ورتهایمر، راجرز، کهلر و... از این گروه هستند. [۱۱]
پارسا، محمد، روانشناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، ص۴۳، تهران، بعثت، ۱۳۷۲، چاپ دوم.
[۱۲]
پارسا، محمد، روانشناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، ص۴۴، تهران، بعثت، ۱۳۷۲، چاپ دوم.
۳.۲ - هدف و روشنظریهپردازان محرک – پاسخ و شناخت‌گرایان، هر دو گروه در بررسی‌های‌شان درباره یادگیری از روش علمی بهره می‌گیرند، اما هم در بیان فرضیه‌ها و اصول و هم در هدف‌ها و روش‌هایشان با یکدیگر تفاوت دارند. شناخت‌گرایان به‌طور کلی بیشتر به اطلاعاتی که از ادراک، بینش و شناخت یادگیرنده حاصل می‌شوند، تکیه می‌کنند، در صورتی که تداعی‌گرایان محرک – پاسخ بررسی‌های خود را فقط به رویدادهایی محدود می‌کنند که به‌طور مستقیم از راه مشاهده و سنجش به دست آمده باشند. [۱۳]
پارسا، محمد، روانشناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، ص۴۴، تهران، بعثت، ۱۳۷۲، چاپ دوم.
۴ - تشریحدر این نظریه، شرطی شدن کلاسیک به عنوان الگوی اساسی فرآیند یادگیری، نقش مهمی ندارد و الگوی دیگری جانشین آن می‌شود که تولمن آن را یادگیری نشانه‌ها خوانده است. [۱۴]
قلی‌پور، فرض‌الله، کلیات روانشناسی، ج۲، ص۹۵، تهران، برگزیده، ۱۳۷۶، چاپ اول.
از آن‌جا که وی ناظر به نظریات شرطی‌سازی و منتقد آن‌ها می‌باشد، هسته اصلی نظریه او نیز نوعی تصحیح این نظریات است. زمانی که رفتارگرایی واتسونی به صورت یک مکتب روانشناسی بسیار معروف درآمده بود، تولمن علیه آن عَلَم مخالفت برافراشت، [۱۵]
هرگنان، بی. آر و اُلسون، میتواچ، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ص۳۸۹، ترجمه علی‌اکبر سیف، تهران، دانا، ۱۳۷۴.
بنابراین درک نظریه تولمن منوط به فهم درست نظریه واتسن است.۴.۱ - خلاصه نظریهدرونمایه اصلی نظریه تولمن را می‌توان در چند جمله زیر خلاصه کرد: آن‌چه جانداران یاد می‌گیرند، رابطه‌هایی هستند بین محرک‌ها، نه رابطه‌هایی بین آن‌چه به اصطلاح (یعنی به اصطلاح تبیین‌های شرطی‌سازی)، محرک‌ها و پاسخ‌ها نامیده می‌شود... رفتار آموخته شده همواره متوجه و معطوف نوعی هدف است. [۱۶]
قلی‌پور، فرض‌الله، کلیات روانشناسی، ج۲، ص۹۵، تهران، برگزیده، ۱۳۷۶، چاپ اول.
هدفمندی رفتار از کلیدواژه‌های فرضیه تولمن است. تولمن هرگز نپذیرفت که رفتار را می‌توان برای مطالعه به واحدهای کوچک تقسیم کرد، بلکه او معتقد بود که الگوهای کلی رفتار، اگر از دیدگاه عنصرگرایانه (تولمن به مطالعه رفتار در سطح ریز (مولکولی) یعنی بر حسب پدیده‌های محرک – پاسخ علاقه‌ای نداشت. بدین‌سان، برخلاف واتسون واحدهای عنصری رفتار، یعنی فعالیت‌های اعصاب، عضلات و غدد مورد علاقه او نبود. [۱۷]
شکرکن، حسین و دیگران، مکتب‌های روانشناسی و نقد آن، ج۲، ص۹۲، تهران، پژوهشکده حوزه و دانشگاه، ۱۳۸۴، چاپ چهارم.
) مورد مطالعه قرار گیرند، معنی خود را از دست می‌دهند. بنابراین، برای تولمن، رفتار یکپارچه یک گشتالت تشکیل می‌دهد که از فردفرد انقباض‌های ماهیچه‌ای که آن را می‌سازند، چیزی بیشتر است. [۱۸]
هرگنان، بی. آر و اُلسون، میتواچ، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ص۳۹۰، ترجمه علی‌اکبر سیف، تهران، دانا، ۱۳۷۴.
۴.۲ - متغیرهای مداخلهگرتولمن، روان‌شناس رفتارگرایی است که روش محرک – پاسخ را در مورد کاربرد رفتار حیوانات برای توصیف رفتار آدمی بسیار محدود و ناکافی می‌داند. به نظر او این روش به تفاوت‌های فردی توجهی ندارد و نمی‌تواند پاسخگوی بسیاری از جنبه‌های جالب و پیچیده رفتار آدمی باشد. به این جهت، پیشنهاد می‌کند که در رابطه محرک – پاسخ (R S) عوامل اضافی دیگری گنجانده شود. تولمن، عواملی را که میان محرک و پاسخ قرار می‌گیرند تا رفتار خاصی را به وجود آورند، متغیرهای مداخله‌گر [۱۹]
برخی منابع فارسی، این متغیرها را "متغیرهای رابط" ترجمه کرده‌اند. (هرگنان و اُلسون، ص۳۹۳)
(intervening variables) می‌نامد.این متغیرها که از رفتار مشهود استنتاج می‌شوند، باید برای توصیف رفتار مورد توجه قرار گیرند. به عقیده او متغیرهای مداخله‌گر علاوه بر محرک‌های محیطی، مانند انگیزش، موقعیت‌های یادگیری، تاریخ گذشته یا فرضیه‌ها و وسایل نیل به هدف به عوامل دیگری مانند اشتها، نیازهای بدنی و روانی و مهارت‌های جنبشی و همه اموری که در رفتار موجود زنده تاثیر می‌گذارد، اطلاق می‌شود. [۲۰]
پارسا، محمد، روانشناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، ص۱۶۰، تهران، بعثت، ۱۳۷۲، چاپ دوم.
به نظر می‌رسد، بیشترین نقش و بی‌همتاترین سهم تولمن در روانشناسی، مطرح کردن مفهوم "متغیر مداخله‌گر" باشد. وی به عنوان یک رفتارگرا عقیده داشت که هم علت‌های آغازکننده رفتار و هم خود رفتار، باید این قابلیت را داشته باشند تا به گونه‌ای عینی مشاهده و به صورت عملیاتی تعریف شوند. وی می‌گفت که علت‌های آغازکننده رفتار از پنج متغیر مستقل تشکیل می‌شوند: محرک‌های محیطی، سائق فیزیولوژی، وراثت، آموزش پیشین و سن. آزماینده می‌تواند این متغیرها را در خصوص آزمودنی‌های حیوانی بیشتر و با آزمودنی‌های انسانی کمتر کنترل و مهار کند. تولمن پیشنهاد می‌کند که میان این متغیرهای مشاهده‌پذیر مستقل و سنجش نهایی پاسخ (متغیر مشاهده‌پذیر وابسته یا رفتاری)، مجموعه‌ای از عوامل استنباطی یا آن‌ها که قابل رؤیت نیستند (متغیرهای مداخله‌گر)، قرار دارد که تعیین‌کننده‌های واقعی رفتار هستند. [۲۱]
شکرکن، حسین و دیگران، مکتب‌های روانشناسی و نقد آن، ج۲، ص۹۴، تهران، پژوهشکده حوزه و دانشگاه، ۱۳۸۴، چاپ چهارم.
۴.۳ - سه عامل دخیلدر نظریه انتظاری تولمن سه عامل دخالت دارند و آن‌ها را به صورت: S۱ – R۱ –S۲نمایش داده‌اند.
پس، به‌طور خلاصه این سه عامل عبارتند از: وسیله، عمل و نتیجه عمل. [۲۲]
پارسا، محمد، روانشناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، ص۱۶۰، تهران، بعثت، ۱۳۷۲، چاپ دوم.
۴.۴ - مطالعه روی موشاز دیگر نکات برجسته تحقیقات تولمن این است که مطالعات روان‌شناختی او بر روی موش به عنوان یک آزمودنی مناسب (که مورد تاکید فراوان او هم بوده است) صورت می‌گیرد. او موشی گرسنه را در یک ماز (معمایی به صورت تصویر، متشکل از راه‌های پیچیده مرتبط به هم که از یک نقطه آغاز و به هدف نهایی ختم می‌شود [۲۳]
انوری، حسن، فرهنگ سخن، ج۷، ص۶۵۲۰، تهران، سخن، ۱۳۸۱، چاپ اول.
قرار می‌دهد. حیوان در اطراف ماز، گاهی در راهروهای درست و گاهی در راهروهای بسته‌شده و بن‌بست حرکت کرده و سرانجام غذا را می‌یابد.تولمن، استدلال می‌کند که هدف در کوشش‌های بعدی به رفتار موش، مقصد و جهت می‌بخشد. در هر نقطه انتخاب، انتظارهایی به وجود می‌آید، موش انتظار دارد نشانه‌های خاصی که با نقطه انتخاب او ارتباط دارند، به غذا رهنمون شود. اگر این انتظار موش تایید شود (به غذا برسد) شکل‌بندی علامتی متعلق به انتظار نشانه‌ای که مربوط به آن نقطه انتخاب است، تحکیم می‌شود. در خصوص همه نقاط انتخاب در ماز، یک انگاره (Pattern) کامل از شکل‌بندی‌های علامتی برقرار می‌شود که تولمن آن را یک "نقشه شناختی" می‌نامد. به نظر وی، این انگاره یا نقشه شناختی از ماز (و نه مجموعه‌ای از عادت‌های حرکتی) را حیوان یاد می‌گیرد. به عبارت دیگر، موش به آگاهی کلی و فراگیر از ماز یا از هر محیط آشنا می‌رسد. چیزی شبیه به یک نقشه صحرایی در مغزش ساخته می‌شود که بر اساس آن از یک نقطه به نقطه دیگر می‌رود، بدون این که محدود به مجموعه‌ای ثابت از حرکت‌های بدنی باشد. [۲۴]
شکرکن، حسین و دیگران، مکتب‌های روانشناسی و نقد آن، ج۲، ص۹۶، تهران، پژوهشکده حوزه و دانشگاه، ۱۳۸۴، چاپ چهارم.
[۲۵]
شکرکن، حسین و دیگران، مکتب‌های روانشناسی و نقد آن، ج۲، ص۹۷، تهران، پژوهشکده حوزه و دانشگاه، ۱۳۸۴، چاپ چهارم.
۴.۵ - مفهوم انتظارتبیین دقیق‌تر این نظریه منوط به توضیح مفهوم "انتظار" است که از سازه‌های مفهومی اصلی این نظریه است. مقصود از این مفهوم این است که صرف وجود محرک و پاسخ و ارتباط بین آن‌ها بیانگر یادگیری نیست، بلکه نوع انتظاری که یادگیرنده دارد، در میزان یادگیری مؤثر است. [۲۶]
آقایوسفی، علیرضا و دیگران، روانشناسی عمومی، ص۲۴۵، تهران، پیام نور، ۱۳۸۶، چاپ اول.
اما این انتظار چگونه تولید می‌شود؟ انتظارات، حدس‌هایی هستند مبنی بر این که چه چیزی، به چه چیز دیگری می‌انجامد. انتظارات موقتی اولیه "فرضیه" نام دارند و این فرضیه‌ها یا به وسیله تجربه تایید می‌شود یا تایید نمی‌شوند. فرضیه‌هایی که تایید می‌شوند حفظ می‌گردند و آن‌هایی که تایید نمی‌شوند، کنار می‌روند. از طریق این فرایند، نقشه شناختی شکل می‌گیرد. [۲۷]
هرگنان، بی. آر و اُلسون، میتواچ، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ص۳۹۴، ترجمه علی‌اکبر سیف، تهران، دانا، ۱۳۷۴.
[۲۸]
هرگنان، بی. آر و اُلسون، میتواچ، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ص۳۹۵، ترجمه علی‌اکبر سیف، تهران، دانا، ۱۳۷۴.
از دیرباز تولمن بر این مفهوم اصرار می‌ورزید. وی می‌گفت که ارزش اطلاعاتی محرک شرطی در این است که از وقوع محرک غیرشرطی خبر می‌دهد یا انتظار وقوع محرک غیرشرطی را ایجاد می‌کند. این نظر تولمن، که اطلاعات حاصل از محرک شرطی کلید فهم شرطی‌سازی کلاسیک است، زمینه‌ساز جریان‌های فکری فعلی شد. نوعی از انتظار، نقشه‌های شناختی‌اند. تولمن معتقد بود که موجودات زنده نقشه‌هایی شناختی می‌سازند که از انتظارات مربوط به اعمال لازم برای رسیدن به هدف تشکیل شده‌اند. نقشه شناختی، بازنمایی ذهن موجود زنده از ساختار فضایی فیزیک است. آزمایش‌های تولمن روی موش‌ها در ماز او را معتقد کرد که موش‌ها از فضای فیزیکی و عناصر درون آن، آگاهی ذهنی دارند. موش‌ها از این نقشه‌های شناختی برای یافتن غذا در انتهای ماز یعنی برای رسیدن به هدف‌شان استفاده می‌کردند. [۲۹]
آقایوسفی، علیرضا و دیگران، روانشناسی عمومی، ص۲۴۵، تهران، پیام نور، ۱۳۸۶، چاپ اول.
[۳۰]
آقایوسفی، علیرضا و دیگران، روانشناسی عمومی، ص۲۴۶، تهران، پیام نور، ۱۳۸۶، چاپ اول.
۴.۶ - طرح مازبه مازی که در شکل ۱ طرح شده توجه کنید. این ماز یک میدان مرکزی دارد که هشت مسیر از آن منشعب می‌گردند. در هر نوبت آزمایش پژوهشگر غذا را در انتهای یک مسیر قرار می‌دهد. موش صحرایی (برای به دست آوردن غذا) باید یاد بگیرد که به تک تک مسیرها برود بدون آن که به مسیرهایی که قبلا رفته است برگردد. موش صحرایی این رفتار را نسبتا خوب یاد می‌گیرد، پس از ۲۰ نوبت آزمایش تقریبا هیچ وقت به مسیری که قبلا رفته است برنمی‌گردد. از دیدگاه تولمن وقتی موش صحرایی در مازی پر پیچ و خم راهیابی می‌کند، مشغول به یادگیری پاسخ‌های گردش به چپ و راست (که مدعای نظریه‌های شرطی بود) نیست، بلکه در حال ساختن یک نقشه شناختی یعنی بازنمایی ذهنی از طرح ماز است. [۳۱]
اتکینسون، ریتا و دیگران، زمینه روانشناسی، ص۲۱۹، ترجمه نصرت‌الله پورافکاری، تهران، شهرآب، ۱۳۸۵، چاپ هفتم.
آزمایشات تولمن و تحقیقات زیادی که در ادامه کار او صورت گرفت روشن کرد که حیوان در ماز، کورکورانه و ماشینی به پیش نمی‌رود، بلکه نقشه شناختی ماز در ذهن او تشکیل می‌شود و به او امکان سریع‌تر رسیدن به هدف را می‌دهد. [۳۲]
کریمی، یوسف، تاریخچه و مکاتب روانشناسی، ص۱۵۵، تهران، دانشگاه پیام‌نور، ۱۳۸۵، چاپ هفتم.
دانشمندان زیادی پس از تولمن به آزمایشاتی در محک زدن نظریه او پرداختند که تاییدات زیادی در مورد سخنان او حاصل شد. [۳۳]
شکرکن، حسین و دیگران، مکتب‌های روانشناسی و نقد آن، ج۲، ص۹۸، تهران، پژوهشکده حوزه و دانشگاه، ۱۳۸۴، چاپ چهارم.
۵ - یادگیری نهفتهیادگیری نهفته (latent learning) یعنی یک یادگیری پنهان که در هنگام آزمایش نمی‌توان آن را مشاهده کرد، با وجود این، روی می‌دهد. [۳۴]
شکرکن، حسین و دیگران، مکتب‌های روانشناسی و نقد آن، ج۲، ص۹۷، تهران، پژوهشکده حوزه و دانشگاه، ۱۳۸۴، چاپ چهارم.
تولمن با آزمایش مشابهی به این جنبه پنهان یادگیری دست یافت. موش گرسنه در ماز گذاشته شد و اجازه یافت تا آزادانه در اطراف گردش کند، لیکن غذایی در جایی پیدا نکرد. آیا با وجود فقدان تقویت، چیزی آموخته بود؟ پس از چند آزمایش بدون تقویت، موش غذا را پیدا کرد. پس از آن، پیشرفت وی بسیار سریع بود، به‌طوری که نشان می‌داد اندکی یادگیری روی داده است. در واقع، عملکرد آن به زودی با عملکرد یک گروه گواه (control group) که در هر آزمایش با غذا تقویت شده بود، برابر شد. [۳۵]
شکرکن، حسین و دیگران، مکتب‌های روانشناسی و نقد آن، ج۲، ص۹۷، تهران، پژوهشکده حوزه و دانشگاه، ۱۳۸۴، چاپ چهارم.
[۳۶]
شکرکن، حسین و دیگران، مکتب‌های روانشناسی و نقد آن، ج۲، ص۹۸، تهران، پژوهشکده حوزه و دانشگاه، ۱۳۸۴، چاپ چهارم.
تولمن به کمک این آزمایشات ثابت کرد که همواره نوعی آموخته‌های نهانی در ذهن‌ها وجود دارد که به‌کار گرفته نمی‌شوند و تنها در مواردی خاص از آن‌ها استفاده می‌شود که مورد نیاز باشد و‌ای بسا یادگیرنده خود نیز متوجه وجود چنین منبع داده‌ای در ذهن خود نباشد. او به کمک این آزمایش‌ها نشان داد که موش‌هایی که بدون هدف در یک ماز گشت زده باشند، در مرحله آزمایشی سربع‌تر از موش‌هایی که گشتن قبلی در ماز نداشته‌اند به هدف می‌رسند. به عبارت دیگر، موش‌ها در دوره گشتن بدون هدف نیز مقداری یادگیری نهفته درباره مسیرهای ماز داشته‌اند که آن‌ها را در موقعیت آزمایش زودتر به هدف می‌رساند. [۳۷]
کریمی، یوسف، تاریخچه و مکاتب روانشناسی، ص۱۵۵، تهران، دانشگاه پیام‌نور، ۱۳۸۵، چاپ هفتم.
۶ - ارزیابینظریه تولمن در ردیف نظریات شناختی طبقه‌بندی می‌شود. درون‌مایه اصلی نظریه تولمن را می‌توان در چند جمله زیر خلاصه کرد: آن‌چه جانداران یاد می‌گیرند، رابطه‌هایی هستند بین "محرک‌ها"، نه رابطه‌هایی بین آن‌چه به اصطلاح [یعنی به اصطلاح تبیین‌های شرطی‌سازی "محرک‌ها و پاسخ‌ها" نامیده می‌شود...، رفتار آموخته‌شده همواره متوجه و معطوف نوعی هدف است. [۳۸]
قلی‌پور، فرض‌الله، کلیات روانشناسی، ص۹۵، تهران، برگزیده، ۱۳۷۶، چاپ اول.
در این فرضیه، شرطی‌شدن کلاسیک به عنوان الگوی اساسی فرآیند یادگیری، نقش مهمی ندارد و الگوی دیگری جانشین آن می‌شود که تولمن آن را یادگیری نشانه‌ها خوانده است. [۳۹]
قلی‌پور، فرض‌الله، کلیات روانشناسی، ص۹۵، تهران، برگزیده، ۱۳۷۶، چاپ اول.
۶.۱ - ارتباط با سایر نظریاتکسانی که در مکتب‌های روانشناسی تحقیق کرده‌اند، تولمن را در ردیف "رفتارگرایان متاخر" به حساب آورده‌اند. [۴۰]
شکرکن، حسین و دیگران، مکتب‌های روانشناسی و نقد آن، ج۲، ص۹۱، تهران، پژوهشکده حوزه و دانشگاه، ۱۳۸۴، چاپ چهارم.
البته روشن است که او از رفتارگراهایی است که در مساله یادگیری، انتقادات مهمی به رفتارگرایان داشته است. نسبت دادن هدف به یک موجود زنده، سبب شده است به ذهن برخی چنین خطور کند که این اصطلاح "رفتار هدفمند" نوعی تناقض است، چون رفتارگرایی هدفمند، آمیزه‌ای عجیب از دو اصطلاح متناقض هدف و رفتار است، [زیرا] نسبت دادن هدف به یک موجود زنده، حکایت از آگاهی و شعور دارد و چنین مفهوم ذهن‌گرایانه‌ای نمی‌تواند در یک نظام رفتارگرا جایی داشته باشد. با وجود این، تولمن در تحقیقات خود روشن کرده است که هم در موضوع و هم در روش، یک رفتارگرا است.۶.۱.۱ - واتسونتولمن، مانند واتسون علاقه‌ای به تجارب درونی فرضی که با مشاهده عینی قابل دستیابی نیستند، ندارد. البته مسلم است که تولمن یک رفتارگرای واتسونی نبود، زیرا آن دو دست کم در دو مساله مهم با هم اختلاف نظر داشتند. نخست اینکه، تولمن به مطالعه رفتار در سطح ریز (مولکولی) یعنی برحسب پدیده‌های محرک – پاسخ علاقه‌ای نداشت. بدین‌سان، برخلاف واتسون واحدهای عنصری رفتار، یعنی فعالیت‌های اعصاب، عضلات و غدد مورد علاقه او نبود. توجه وی به رفتار کلی متمرکز بود، یعنی مجموع اعمال پاسخی کل موجود زنده. از این لحاظ، نظام فکری وی مفاهیم رفتارگرایانه و گشتالتی را با هم درمی‌آمیزد. [۴۱]
شکرکن، حسین و دیگران، مکتب‌های روانشناسی و نقد آن، ج۲، ص۹۲، تهران، پژوهشکده حوزه و دانشگاه، ۱۳۸۴، چاپ چهارم.
مساله دوم که اختلاف اساسی‌تر این دو روان‌شناس است، اینکه اصل اصیل نظام فکری تولمن، معرفی مفهوم رفتار هدفمند است... [اما] رفتارگرایان واتسونی از نسبت دادن هدف به رفتار انتقاد کردند. [۴۲]
شکرکن، حسین و دیگران، مکتب‌های روانشناسی و نقد آن، ج۲، ص۹۲، تهران، پژوهشکده حوزه و دانشگاه، ۱۳۸۴، چاپ چهارم.
[۴۳]
شکرکن، حسین و دیگران، مکتب‌های روانشناسی و نقد آن، ج۲، ص۹۳، تهران، پژوهشکده حوزه و دانشگاه، ۱۳۸۴، چاپ چهارم.
به هر حال تولمن یک رفتارگرا است که در تمام عمر به صورت یک رفتارگرای کاملا عینی باقی ماند، [۴۴]
هرگنان، بی. آر و اُلسون، میتواچ، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ص۳۹۲، ترجمه علی‌اکبر سیف، تهران، دانا، ۱۳۷۴.
اما نوع رفتارگرایی او تفاوت‌هایی با رفتارگرایی مرسوم داشت که به همین جهت او خود، رفتارگرایی مورد نظرش را رفتارگرایی هدفمند نام نهاد. او درباره معرفی این تعبیر خود گفت: رفتارگرایی هدفمند، هدفدار، شناختی و یکپارچه است، یعنی خاصیت گشتالتی دارد. رفتارگرایی هدفمند، یک رفتارگرایی یکپارچه است نه جزء‌نگر، اما در هر صورت نوعی رفتارگرایی است. محرک‌ها و پاسخ‌ها و تعیین‌کننده‌های رفتاری پاسخ، تمام چیزی است که این رفتارگرایی به مطالعه آن می‌پردازد. [۴۵]
هرگنان، بی. آر و اُلسون، میتواچ، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ص۳۹۲، ترجمه علی‌اکبر سیف، تهران، دانا، ۱۳۷۴.
او به ناکارآمدی تبیین‌های رایج از نظریه محرک – پاسخ در تبیین فرآیند یادگیری پی برده بود. زمانی که رفتارگرایی واتسونی به صورت یک مکتب روانشناسی بسیار معروف درآمده بود، [تولمن] علیه آن عَلَم مخالفت برافراشت. [۴۶]
هرگنان، بی. آر و اُلسون، میتواچ، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ص۳۸۹، ترجمه علی‌اکبر سیف، تهران، دانا، ۱۳۷۴.
او سعی کرد در چارچوب سازه‌ها و بنیادهای نظری "فرضیه شناختی یادگیری" تبیین مناسب‌تری از فرآیند یادگیری ارائه دهد. کوشش‌های تولمن را می‌توان زمینه‌ای برای رشد نهضت شناختی در روانشناسی آمریکایی یعنی روانشناسی بررسی یادگیری از دیدگاه شناخت و دخالت دادن تعقل و استدلال در فرآیند یادگیری دانست. [۴۷]
کریمی، یوسف، تاریخچه و مکاتب روانشناسی، ص۱۵۵، تهران، دانشگاه پیام‌نور، ۱۳۸۵، چاپ هفتم.
۶.۱.۲ - قانون اثر ثورندایکتولمن، قانون اثر ثورندایک را نپذیرفت و در مقابل نظر او که مبتنی بر پاداش یا تقویت در یادگیری بود گفت: پاداش یا تقویت اگر اثری داشته باشد، نقش‌اندکی در یادگیری دارد. [۴۸]
شکرکن، حسین و دیگران، مکتب‌های روانشناسی و نقد آن، ج۲، ص۹۶، تهران، پژوهشکده حوزه و دانشگاه، ۱۳۸۴، چاپ چهارم.
او معتقد بود مهم این است که محرک اصلی (غیرشرطی) پس از محرک شرطی ظاهر شود و در این میان چگونگی محرک اصلی (که خوب یا بد، مطلوب یا نامطلوب باشد) مهم نیست. محرک اصلی می‌تواند درد، رنج، ترس و اضطراب یا غذا باشد. [۴۹]
پارسا، محمد، روانشناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، ص۱۶۱، تهران، بعثت، ۱۳۷۲، چاپ دوم.
او همچنین ثابت کرد که فرآیند یادگیری، پیچیده‌تر از آن است که با تبیین ساده‌ای در قالب محرک – پاسخ آشکار شود، زیرا رویکرد محرک – پاسخ بر این فرض استوار است که وقتی حیوانی را در ماز قرار می‌دهند، هنگام انتخاب صرفا به محرک‌های خاصی پاسخ می‌دهد، به این معنی که حیوان هیچ‌گونه نمود درونی از محیطش ندارد. [۵۰]
کریستنسن، یان و دیگران، روانشناسی عمومی، ص۳۰۳، ترجمه ابوالقاسم بشیری و دیگران، قم، موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی ره، ۱۳۸۵، چاپ اول.
اما تولمن ثابت کرد که حیوانات هنگام یادگیری یک ماز آن را در ذهن خود به صورت یک نقشه شناختی ترسیم می‌کنند.هال، نیز از روان‌شناسانی است که تحت تاثیر "متغیرهای رابط" تولمن قرار داشت. هال و تولمن از متغیرهای رابط یکسان در کارهای خود استفاده کردند. [۵۱]
هرگنان، بی. آر و اُلسون، میتواچ، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ص۳۹۳، ترجمه علی‌اکبر سیف، تهران، دانا، ۱۳۷۴.
۶.۲ - کاربردهای عملیاز کاربردهای این نظریه، ارائه دستورالعمل و قواعدی جهت تدریس بهینه است. توضیح اینکه هر پرورشکار موفقی لزوما از یک نظریه خاصی که مورد علاقه اوست پیروی می‌کند. نخستین گام در راه اجرای این موضوع آشنایی کامل با نظریه‌های مهم یادگیری است، زیرا به این وسیله می‌تواند از آن دسته اصول و قوانینی که در هر دو نظریه یادگیری با برداشت‌های آموزشی تطبیق می‌کند و روش تدریس او را بهتر و مؤثرتر می‌سازد، بهره‌گیری کند... اما معلمی که در کار تدریس از یک نظریه اصولی و علمی پیروی نکند، رفتاری مبهم و کورکورانه دارد. در تدریس او هیچ‌گونه هدف و طرح یا منطقی دیده نمی‌شود و پرورشکاری که با نظریه آموزشی و یادگیری آشنایی ندارد کاری جز تعیین تکلیف‌های نامتناسب و بی‌هدف انجام نمی‌دهد. [۵۲]
پارسا، محمد، روانشناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، ص۴۰، تهران، بعثت، ۱۳۷۲، چاپ دوم.
[۵۳]
پارسا، محمد، روانشناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، ص۴۱، تهران، بعثت، ۱۳۷۲، چاپ دوم.
۶.۲.۱ - هدفدار نمودن رفتار یادگیریمیتوان گفت از آثار مهم کاربردی این نظریه، هدفدار نمودن رفتار یادگیری جهت بهینه‌سازی فرآیند یادگیری است. یکی از مهم‌ترین مفاهیم شناختی در ایجاد یادگیری، وجود هدف خاص است. افرادی که با توجه به هدف خاصی تلاش می‌کنند، معمولا به گونه متفاوتی به یادگیری می‌رسند. در آزمایش‌های تولمن، اهمیت این موضوع تصریح گردید. در زندگی روزمره هم می‌بینیم که کسانی که هدفمندند، معمولا انگیزه بیشتری دارند. یکی از محاسن وجود هدف در یادگیری، ایجاد درک کل است. به عبارت دیگر، هدف به رفتار کلیت و جامعیت می‌دهد. در نتیجه فرد هدفدار، احساس گیجی و ابهام نمی‌کند. در یادگیری هدفدار، تلاش‌ها معطوف به نقطه واحدی است. در نتیجه یادگیرنده نیروی جسمی و روانی خود را هدر نمی‌دهد. [۵۴]
آقایوسفی، علیرضا و دیگران، روانشناسی عمومی، ص۲۴۵، پیام نور، ۱۳۸۶، چاپ اول.
۶.۲.۲ - روش‌های آموزشیاز بسیاری جهات، تولمن و گشتالتی‌ها درباره روش‌ها و فعالیت‌های آموزشی نظر مشابهی دارند. آنان بر اهمیت تفکر و درک مطالب تاکید می‌ورزند. از نظر تولمن، لازم است دانش‌آموز را واداریم تا در موقعیت مشکل‌آفرین به آزمودن فرضیه بپردازد. تولمن در این‌باره با نظریه عامل خطای هارلو توافق زیاد دارد. طبق این نظریه، یادگیری بیشتر از آن که بر ایجاد پاسخ‌ها یا راهبردهای درست مبتنی باشد، به حذف پاسخ‌ها یا راهبردهای غلط وابسته است. هم تولمن و هم گشتالتی‌ها، تشکیل گروه‌های کوچک را برای شرکت در بحث‌های کلاسی توصیه می‌کنند. مهم‌ترین نکته برای یادگیرندگان این است که به صورت فردی یا به عنوان عضوی از گروه، فرصت آزمودن کفایت فرضیه‌های خود را داشته باشند. فرضیه‌ها یا راهبردهای مؤثر در حل مسئله، آن‌هایی هستند که به وسیله یادگیرنده حفظ می‌شوند. نقش معلم این است که به عنوان یک مشاور، دانش‌آموز را در روشن ساختن و پس از آن در تایید یا عدم تایید فرضیه‌ها کمک کند. همانند گشتالتی‌ها، تولمن نیز پیشنهاد می‌کند که دانش‌آموز از دیدگاه‌های مختلف با یک موضوع آشنا شود. این فرایند به دانش‌آموز کمک خواهد کرد تا یک نقشه شناختی در او ایجاد شود که در پاسخ دادن به سوال‌هایی که درباره موضوع به‌خصوص و سایر موضوع‌های مربوط به آن طرح می‌شوند، از آن استفاده نماید. سرانجام اینکه، مانند نظریه‌پردازان گشتالتی، تولمن می‌گوید که تقویت‌های بیرونی برای یادگیری ضروری نیستند. طبق نظر تولمن، یادگیری به‌طور دائمی صورت می‌پذیرد. دانش‌آموزان، مانند هر کس دیگری، به ایجاد انتظارات یا باورهایی می‌کوشند که با واقعیت سازگار باشند. معلم پیرو نظریه تولمن در طرح و آزمودن فرضیه‌ها به دانش‌آموزان کمک می‌کند و وقتی که فرضیه‌ها درست باشند، تجارب تاییدکننده برای آن‌ها فراهم می‌آورد. به این طریق، داشن‌آموزان نقشه‌های شناختی پیچیده‌ای ایجاد می‌کنند تا فعالیت‌های آن‌ها را هدایت نمایند. [۵۵]
هرگنان، بی. آر و اُلسون، میتواچ، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ص۵۷۴، ترجمه علی‌اکبر سیف، تهران، دانا، ۱۳۷۴.
[۵۶]
هرگنان، بی. آر و اُلسون، میتواچ، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ص۵۷۵، ترجمه علی‌اکبر سیف، تهران، دانا، ۱۳۷۴.
۶.۳ - نقاط مثبتدانشمندان زیادی پس از تولمن به آزمایشاتی در محک زدن نظریه او پرداختند که تاییدات زیادی در مورد سخنان او حاصل شد. [۵۷]
شکرکن، حسین و دیگران، مکتب‌های روانشناسی و نقد آن، ج۲، ص۹۸، تهران، پژوهشکده حوزه و دانشگاه، ۱۳۸۴، چاپ چهارم.
تولمن در جهت مثبت، موضوعات پژوهشی مهم فراوانی را در یادگیری آغاز کرد و مفهوم متغیر مداخله‌گر را به روانشناسی معرفی کرد. یک نکته حایز اهمیت عمومی، حمایت شدید وی در استفاده از موش به عنوان یک آزمودنی مناسب برای مطالعات روان‌شناختی بود. [۵۸]
شکرکن، حسین و دیگران، مکتب‌های روانشناسی و نقد آن، ج۲، ص۹۸، تهران، پژوهشکده حوزه و دانشگاه، ۱۳۸۴، چاپ چهارم.
به نظر می‌رسد، بیشترین نقش و بی‌همتاترین سهم تولمن در روانشناسی، مطرح کردن مفهوم "متغیر مداخله‌گر" باشد. [۵۹]
شکرکن، حسین و دیگران، مکتب‌های روانشناسی و نقد آن، ج۲، ص۹۴، تهران، پژوهشکده حوزه و دانشگاه، ۱۳۸۴، چاپ چهارم.
متغیرهای مداخله‌گر عبارتند از مجموعه‌ای از متغیرها که میان متغیرهای مشاهده‌پذیر مستقل و سنجش نهایی پاسخ (متغیر مشاهده‌پذیر وابسته یا رفتاری) قرار دارند که تعیین‌کننده‌های واقعی رفتار هستند. [۶۰]
شکرکن، حسین و دیگران، مکتب‌های روانشناسی و نقد آن، ج۲، ص۹۴، تهران، پژوهشکده حوزه و دانشگاه، ۱۳۸۴، چاپ چهارم.
از دیگر نکات برجسته تحقیقات تولمن این است که، مطالعات روان‌شناختی او بر روی موش به عنوان یک آزمودنی مناسب (که مورد تاکید فراوان او هم بوده است) صورت می‌گیرد. ۶.۴ - انتقاداتاز نقاط ضعف نظریه تولمن، استفاده فراوان او از مفاهیم انتزاعی و شخصی بوده است که از طرفی فهم نظریه او را دشوار و از سوی دیگر سخت‌آزمون نموده است و این مساله مورد اعتراف خود او نیز بوده است. آخرین پاراگراف فصل مربوط به تولمن در کتاب "روانشناسی: مطالعه‌ای درباره یک علم" که در سال ۱۹۵۹، سال مرگ تولمن انتشار یافته و صورت نهایی نظریه‌اش را در بردارد، [۶۱]
هرگنان، بی. آر و اُلسون، میتواچ، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ص۴۱۵، ترجمه علی‌اکبر سیف، تهران، دانا، ۱۳۷۴.
احساس او درباه نظریه خودش را معرفی می‌کند: چنان‌که در آغاز این مطلب نشان دادم، با مقدار زیادی احساس ناراحتی شروع کردم. احساس می‌کردم که به اصطلاح نظام من کهنه شده است و اتلاف وقت است که بکوشم تا به آن صورت تازه‌ای بدهم و حالا خودنمایی خواهد بود که سعی کنم تا آن را با مجموعه اصول فلسفه علم دمخور سازم. با این حال، باید اعتراف کنم که هر چه پیشتر رفته‌ام دوباره بیشتر خود را با آن درگیر یافته‌ام، هر چند هنوز بسیاری نقاط ضعف آن را می‌پذیرم. نظام من ممکن است از آزمون روش علمی روسپید از آب درنیاید، اما به این چندان اهمیتی نمی‌دهم. من دوست داشته‌ام درباره روانشناسی به طریقی بیندیشم که مورد پسند من بوده است. از آن‌جا که همه علوم و به‌ویژه روانشناسی، هنوز در قلمرو بی‌اطمینانی‌ها و ناشناخته‌ها سیر می‌کنند، بهترین کاری که هر فرد عالمی، به ویژه هر روانشناسی، می‌تواند انجام دهد این است که از اندیشه‌ها و باور‌های خود پیروی کند، هر چند ناکافی و ناکامل باشند. من فکر می‌کنم این است آن‌چه همه ما در عمل انجام می‌دهیم و کلام آخر، مطمئن‌ترین ملاک، لذت بردن است و من لذت برده‌ام. [۶۲]
هرگنان، بی. آر و اُلسون، میتواچ، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ص۴۱۶، ترجمه علی‌اکبر سیف، تهران، دانا، ۱۳۷۴.
تولمن برای دوره‌ای بیش از چهل سال، تاثیر بسیاری بر روانشناسی به‌ویژه در زمینه یادگیری گذاشته و حتی هنوز هم نفوذ وی در روانشناسی احساس می‌شود. از وی برای کوتاهی و قصورش در تدوین یک نظام نظری کاملا منسجم و یکپارچه انتقاد شده است. بسیاری گمان می‌کنند که وی در ارتباط دادن بسنده رفتار با "کارکرد پنهانی" از قبیل حالت‌های شناختی، شکست خورده است. یکی از علت‌هایی که او مورد حمله قرار گرفت، واژه‌هایی است که به‌کار می‌برد. بسیاری فکر می‌کنند این واژه‌ها، بیش از‌اندازه شخصی و ذهن‌گرایانه‌اند. [۶۳]
شکرکن، حسین و دیگران، مکتب‌های روانشناسی و نقد آن، ج۲، ص۹۸، تهران، پژوهشکده حوزه و دانشگاه، ۱۳۸۴، چاپ چهارم.
۷ - پانویس
۸ - منبع• سایت پژوهه، برگرفته از مقاله «نظریه یادگیری تولمن»، تاریخ بازیابی ۱۳۹۹/۰۵/۲۰. • سایت پژوهه، برگرفته از مقاله «ارزیابی نظریه یادگیری تولمن»، تاریخ بازیابی ۱۳۹۹/۰۵/۲۰. رده‌های این صفحه : روانشناسی آموزش | روانشناسی تربیتی | روانشناسی یادگیری | علوم تربیتی | مباحث روانشناسی | مشاوره و راهنمایی | نظریه‌های روانشناسی
|